15 nov. 2012

SÍNDROME DE ASPERGER (II)

 Publicado por Laura González

¡Hola a todos/as!

Después de unos días sin publicar vuelvo con la segunda parte del Síndrome de Asperger. Os recuerdo que los resumenes que os voy dejando son tomados a partir de la lectura del libro "Guía del Síndrome de Asperger" de Tonny Attwood. Es una guía de 624 páginas y la verdad es que está muy bien.

En esta segunda parte trataremos el diagnóstico. Considero  importante que los TISOC (integradores sociales) le echen un vistazo, pues una de las cosas que hemos de saber hacer son prótocolos y planes de intervención, y para ello es fundamental tener información sobre el diagnóstico.

Espero que esta segunda parte os parezca igual de interesante que la primera. Yo, personalmente, aunque quizá es la parte menos amena pues quizá es más técnica, me ha parecido interesante ver la diferencia que hay entre un niño con síndrome de Asperger y una niña con síndrome de Asperger. De igual modo me sorprende que todavía en el siglo XXI hayan vigentes tablas de diagnóstico llenos de contradicciones como es el caso de la DSM-IV-TR (es algo que si miráis con detenimiento veréis).

Como siempre, si queréis descargarlo por slideshare, clickad aquí.

Ahora sí, os dejo con el resumen =).

II. DIAGNÓSTICO
2.1. TABLA I. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE GILLBERG PARA EL SÍNDROME DE ASPERGER (GILLBERG, 1991
1. Alteración cualitativa de la relación social (egocentrismo extremo) (manifestada por, como mínimo, dos de las características siguientes):
  • Dificultades de interacción con los compañeros.
  • Indiferencia y falta de interés en los contactos con los compañeros.
  • Dificultades para interpretar las claves sociales.
  • Comportamiento inapropiado a la situación tanto desde el punto de vista social como emocional.
2. Intereses restringidos y absorbentes (como mínimo una de las características siguientes):
  • Exclusión de otras actividades.
  • Adhesión repetitiva.
  • Más mecánicos que significativos.
3. Necesidad compulsiva de introducir rutinas e intereses (como mínimo una de las características siguientes):
  • Afectan a todos los aspectos de la vida del individuo.
  • Afectan a los demás.
4. Problemas y peculiaridades del habla y del lenguaje (como mínimo tres de las características siguientes):
  • Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje.
  • Lenguaje expresivo superficialmente perfecto.
  • Lenguaje formal pedante.
  • Características peculiares de prosodia y entonación.
  • Dificultades de comprensión, entre ellas, interpretación literal de expresiones ambiguas, implícitas y de doble sentido.
5. Dificultades en la comunicación no verbal (como mínimo una de las características siguientes):
  • Uso limitado de gestos.
  • Lenguaje corporal torpe y carente de aplomo.
  • Expresión facial limitada.
  • Expresión inapropiada a la situación.
  • Mirada peculiar, rígida.
6. Torpeza motora:
  • Retraso en el área motora o alteraciones en los tests del desarrollo neurológico.

2.2. CUESTIONARIOS Y ESCALAS DE VALORACIÓN DEL SÍNDROME DE ASPERGER
Cuando un maestro, terapeuta, familiar, organización, etc. ha identificado las características que indicarían un sindrome de Asperger, el paso siguiente es someter a esa persona a un test de valoración.
En la actualidad hay siete escalas para niños y seis para adultos. Se ha de mencionar que, tras una revisión reciente, se llegó a la conclusión de que todos tienen problemas de validez, fiabilidad, sensibilidad y especifidad. Todavía no se dispone de un test de evaluación que sea ideal.

ESCALAS Y CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN INFANTIL
  • ASAS: Escala australiana para el Síndrome de Asperger (Australian Scale for Asperger's Syndrome) (Garnett y Attwood, 1998).
  • ASDI: Cuestionario diagnótico para el síndrome de Asperger (Asperger Syndrome Diagnostic Interview) (Gillberg y otros, 2001).
  • ASDS: Escala diagnóstica del síndrome de Asperger (Asperger Syndrome Diagnostic Scale) (Myles, Bock y Simpson, 2001).
  • ASSQ: Cuestionario de detección del espectro autístico (Autism Spectrum Screening Questionnaire) (Ehlers, Gillberg y Wing, 1999).
  • CAST: Test del síndrome de Asperger en la infancia (Childhood Asperger Syndrome Test) (Scott y otros, 2002; Williams y otros, 2005).
  • GADS: Escala de Gilliam del trastorno de Asperger (Gilliam Asperger Disorder Scale) (Gilliam, 2002).
  • KADI: Índice de Krug del trastorno de Asperger (Krug Asperger's Disorder Index (Krug y Arick, 2002).

ASDS, ASSQ, CAST, GADS y KADI→ tienen puntos débiles sustanciales en cuanto a la psicometría, en particular en el uso de muestras normativas. El índice KADI demostró ser el instrumento de mejores propiedades psicométricas, mientras que las más débiles correspondieron a la ASDS.

ESCALAS Y CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN ADULTA
  • ASQ: Cociente del espectro autístico (Autism Spectrum Quotient) (Baron-Cohen y otros, 2001b; Woodbury Smith y otros, 2005).
  • EQ: Cociente de empatía (Empathy Quotient) (Baron-Cohen y Weelwright, 2004).
  • The Reading the Mind in the Eyes Test: Leer la mente con el test ocular (Baron-Cohen y otros, 2001a).
  • The Reading the Mind in the Voice Test: Leer la mente con el test de la voz (Rutherford, Baron-Cohen y Wheelwright, 2002).
  • FQ: Cuestionario de amistad (Friendship Questionnaire) (Baron-Cohen y Weelwright, 2003).
  • ASDASQ: Trastornos del espectro autístico en el cuestionario de detección para adultos (Autism Spectrum Disorders in Adults Screening Questionnaire) (Nylander y Gillberg, 2001).

2.3. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Aunque los instrumentos de detección pueden ser útiles, es imprescindible llevar a cabo una evaluación diagnóstica.
Es necesario que un médico experto lleve a término la valoración de las esferas de razonamiento social, la comunicación de las emociones, las habilidades del lenguaje y cognitivas, y los intereses y las destrezas relativas al movimiento y la coordinación, al igual que un examen de los aspectos relacionados con las aptitudes de percepción sensorial y de cuidado personal. Puede obtenerse una información inestimable leyendo los informes y evaluaciones previos que identifican características asociadas al síndrome de Asperger, que deberán ser valoradas y confirmadas durante la evaluación diagnóstica. Ésta también incluirá una revisión de los antecedentes personales y familiares del desarrollo. Para analizar los antecedentes familiares es necesario incluir preguntas sobre cualquier miembro de la familia con un perfil similar de aptitudes, al que no necesariamente se le habrá diagnósticado síndrome de Asperger.
Hay dos pruebas diagnósticas diseñadas para niños con autismo:
  • ADI-R; La Autism Diagnostic Interview Revisada (entrevista diagnóstica para el autismo revisada): usa una entrevista semiestructurada en la que un progenitor o cuidador proporciona la información sobre el niño y representa un parámetro dimensional de la gravedad de los signos de autismo.
  • ADOS-G; Autism Diagnostic Observation Schedule Genérica (lista genérica de observación diagnóstica para el autismo): es un protocolo para la observación de las aptitudes sociales y de comunicación asociadas al autismo, con una valoración de la calidad de los comportamientos y aptitudes.
Sin embargo, estas pruebas fueron diseñadas principalmente para el diagnóstico del autismo, y no del SA.
La valoración diagnóstica del SA requiere un protocolo (a menudo creado por médicos individuales)que utiliza un guión o secuencia de actividades y tests que determinan si el patrón de aptitudes en un ámbito concreto es típico de un niño de esa edad o de un adulto, o indica un retraso del desarrollo o una desviación.
En la evaluación diagnóstica de estas personas no sólo deben examinarse las áreas de dificultad, sino también las áreas de aptitudes que pueden atribuirse a las características del síndrome.
2.4. TABLA II. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL S.A DE ACUERDO CON EL DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000)
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada, al menos, por dos de las características siguientes:
  • Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como el contacto ocular, la expresión facial, las posturas corporales, y los gestos que regulan la interacción social.
  • Incapacidad para establecer relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo de la persona.
  • Ausencia de la tendencia espontánea a compartir emociones, satisfacciones, intereses y logros con otras personas (p.ej., no mostrar, traer o enseñare objetos de su interés a otras personas).
  • Falta de reciprocidad social y emocional.
2. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados, por lo menos, en una de las siguientes características:
  • Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restringidos de intereses, que resulta anormal, bien por su intensidad o bien por su objetivo.
  • Adhesión en aparencia a rutinas o rituales concretos no funcionales.
  • Gestos motores estereotipados y repetitivos (p.ej., sacudir o girar manos y dedos, o movimientos corporales complejos).
  • Preocupación persistente por partes de objetos.
3. El trastorno causa un deterioro claramente significativo de la actividad social o laboral, así como de otros ámbitos importantes de la actividad del paciente.

4. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los dos años usa palabras sencillas y a los tres años usa frases comunicativas).

5. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de autosuficiencia propias de su edad, comportamiento adaptativo (diferente de la interacción social) y curiosidad por el entorno durante la infancia.

6. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni relacionado con la esquizofrenia.

2.5. PROBLEMAS ASOCIADOS CON LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS ACTUALES DEL DSM-IV
Los criterios diagnósticos del DSM-IV plantean problemas, sobre todo los criterios diferenciales descritos en el manual que distinguen entre el diagnóstico de autismo o el de S.A.
RETRASO DEL LENGUAJE
Los logopedas critican la afirmación de que, para establecer un diagnóstico de S.A en niños y adultos, “no debe identificarse un retraso general clínicamente significativo del lenguaje”, es decir, si hay signos de un retraso precoz del lenguaje, el diagnóstico debe de ser de autismo aunque todas las otras características coincidan con el S.A.
Controversia: La investigación sobre los estadios de la adquisición precoz del lenguaje han establecido que las primeras palabras surgen alrededor del primer aniversario del niño, y las frases comunicativas alrededor de los dieciocho meses de edad, y las frases cortas en torno a los dos años. Esto significa que los criterios del DSM-IV, en realidad, describen a un niño que presenta un retraso sustancial del lenguaje.
En la actualidad se ha emprendido una investigación sobre la posibilidad de que el retraso del lenguaje en niños con autismo pueda predecir con precisión síntomas clínicos más tardíos. Se han publicado cuatro estudios que han arrojado dudas considerables sobre el uso del retraso precoz del lenguaje como criterio diferencial entre el autismo de alto funcionamiento y el síndrome de Asperger. Cualquier diferencia en las habilidades del lenguaje entre niños con autismo y un coeficiente intelectual dentro de los límites normales y aquellos con S.A que sea evidente en los años preescolares, habrá desaparecido a principios de la adolescencia.
En realidad, el retraso del desarrollo del lenguaje es uno de los criterios diagnósticos de Gillberg y Gillberg para el S.A. En último término, los niños pequeños con autismo típico que más tarde desarrollan un lenguaje fluido manifiestan un perfil de aptitudes similar al de aquellos con S.A que no han presentado un retraso precoz del lenguaje.
Durante la evaluación diagnóstica deberá prestarse atención al uso actual del lenguaje (aspectos pragmáticos del lenguaje) más aue a los antecedentes del desarrollo del mismo.
DESTREZAS DE AUTOSUFICIENCIA Y COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO
S.A “sin un retraso clínicamente significativo del desarrollo cognitivo del desarrollo cognitivo o en el desarrollo de las destrezas de autosuficiencia apropiadas para la edad, comportamiento de adaptación (diferente de la interacción social), y curiosidad por el entorno en la infancia”.
Controversia: con frecuencia, los progenitores de niños y adolescentes con S.A tienen que proporcionarles recordatorios verbales y consejos relativos a las destrezas de autosuficiencia y de la vida diaria (recordar aspectos de la higiene personal y del gusto para vestirse, cómo usar los cubiertos, etc.). Cuando los padres completan una evaluación estandarizada de las aptitudes de cuidado personal y funcionamiento adaptativo, en niños con S.A, dichas aptitudes están por debajo del nivel esperado para su edad y capacidad intelectual. Los médicos también han reconocido problemas sustanciales con el comportamiento adaptativo, en particular con respecto al control de la cólera, la ansiedad y la depresión.
INCLUSIÓN DE OTRAS CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES O TRANSITORIAS
CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES O TRANSITORIAS A INCLUIR:
  • Inclusión del estudio del lenguaje en estas personas por Hans Asperger: uso pedante del lenguaje y una prosodia poco común.
  • Inclusión de los problemas relacionados con la percepción y la integración sensitiva: sensibilidad auditiva y la hipersensibilidad a la intensidad de la luz, tacto y olores. Estp puede perjudicar a la calidad de vida de la persona con S.A.
  • La torpeza motora descrita por Asperger y corroborada en estudios publicados.
  • A corregir: muchos especialistas afirman que casi siempre sus pacientes con S.A no muestran en ningún momento “gestos estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o los dedos, o movimientos complejos del cuerpo)” y si son manifiestos, desaparecen sobre los nueve años de edad.
UNA ESTRATEGIA JERÁRQUICA
Las directrices del DSM-IV son que, si en una evaluación diagnóstica se confirman los criterios de autismo, a pesar de que las aptitudes cognitivas, sociales, lingüísticas, motoras y sensitivas y los intereses del niño sean compatibles con las descripciones del S.A, tiene prioridad el diagnóstico de autismo. Esto hace casi imposible diagnosticar S.A.
Muchos médicos han rechazado la norma jerárquica, es decir, si el perfil actual de aptitudes del niño concuerda con las descripciones de Asperger, el diagnóstico de este síndrome tiene prioridad. Y si un niño cumple con los criterios para el S.A y el autismo, el diagnóstico suele ser de S.A.

2.6. ¿SÍNDROME DE ASPERGER O AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO?
En Europa y Australia, actualmente, pueden emplearse ambos términos indistintamente, pues todos los estudios apenas muestran diferencias, y si las muestran, son mínimas.
El dilema para el médico es si un diagnóstico concreto -autismo o S.A- permite al niño o al adulto tener acceso a los servicios y beneficios sociales que necesita. En algunos países, Estados o provincias, un niño tiene apoyo en clase o los padres reciben automáticamente prestaciones del Estado o de su seguro sanitario si se diagnostica que padece autismo, pero no si el diagnóstico es S.A. Puede ocurrir que alguno médicos redacten un informe con un diagnóstico de autismo de alto funcionamiento en vez de S.A, que sería más exacto, para que el niño tenga acceso a los recursos disponibles y los padres no tengan que recurrir a tribunales.

2.7. PREVALENCIA DEL SÍNDROME DE ASPERGER
  • Prevalencia→ cuántos individuos presentan la enfermedad o el proceso en un momento concreto.
  • Incidencia→ número de nuevos casos que aparecen en un período, por ejemplo un año.
Las tasas de prevalencia del S.A varían en función de los criterios diagnósticos utilizados. Los más restrictivos son los del DSM-IV de la American Psychiatric Association, que son casi idénticos a los de la Clasificación Internacional de las Enfermedades, o CIE-10. En los estudios que han utilizado estos criterios, la prevalencia de este síndrome es diferente, y se han documentado tasas desde 0,3 hasta 8,4 por cada 10.000 niños. Análogamente, con esos criterios, la tasa de prevalencia esperada para el S.A variaría entre 1/33.000 y 1/1.200 niños.
Para muchos médicos (sobre todo en Europa y Australia), los mejores criterios diagnósticos son los de Gillberg y Gillberg, que representan con más precisión las descripciones originales de Asperger y el perfil de aptitudes de los niños para los que se solicita una evaluación diagnóstica del S.A. Según esos criterios, la tasa de prevalencia está entre 36 y 48 por cada 10.000 niños, o entre 1/210 y 1/280 niños.
En España, las cifras de prevalencia disponibles para el autismo indican que afecta a 1 de cada 250 niños y a 1 de cada 750 niñas. Para el S.A, la cifra correspondiente es de 1 de cada 1.000 niños. En España, otro problema es que, puesto que la psiquiatría infantil y juvenil no están reconocidas como especialidad, no se forman especialistas y este síndrome pasa todavía más desapercibido.

2.8. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN LAS NIÑAS
Puede ser más difícil reconocer el síndrome y establecer el diagnóstico en las niñas, debido a sus mejor mecanismos de afrontamiento y camuflaje. Uno de esos mecanismos es aprender cómo actuar en un cierto contexto social.
El médico observa a una persona que parece capaz de entablar una conversación y que utiliza la expresión facial y los gestos apropiados durante la interacción. No obstante, si se investiga y se observa con más detalle en la escuela se puede determinar que adopta un papel y un guión social, y basa su personalidad en las características de alguien que, en la misma situación, mostraría unas habilidades sociales razonables, de manera que usa sus aptitudes intelectuales, más que la intuición, para determinar lo que debe decir o hacer. Un ejemplo de estrategia de camuflaje es ocultar la confusión cuando juega con otros niños declinando educadamente la invitación a participar hasta estar seguro de lo que tiene que hacer, de modo que no cometa un error evidente. La estrategia es esperar, observar cuidadosamente y sólo participar cuando tenga la seguridad de lo que debe hacer por imitación de lo que los niños han hecho antes.
Las niñas con S.A pueden desarrollar la capacidad de desaparecer en un grupo numeroso y permanecer en la periferia de la interacción social. Otras estrategias para evitar la participación activa en los actos de la clase son comportarse bien y con buena educación, para que maestros y compañeros la dejen en paz, o adoptar tácticas para evitar pasivamente la cooperación y la inclusión social, tanto en la escuela como en el hogar, como se describe en un proceso denominado evitación patológica.
Su lenguaje y su perfil cognitivo pueden ser los mismos que los de los niños también afectados por el síndrome, pero los intereses especiales no son tan peculiares como lo de un niño, pero destacan por su intensidad. Si su interés se centra en las muñecas, puede tener cincuenta Barbies diferentes, alineadas en orden alfabético, pero rara vez jugará con otras niñas.
Las niñas con S.A dan la impresión de ser pequeñas filósofas, con una capacidad para reflexionar profundamente acerca de situaciones sociales. Desde edad temprana, esas niñas han aplicado sus aptitudes cognitivas a analizar las interacciones sociales y tienen mayor probabilidad que los niños de abordar las incongruencias de las convenciones sociales y de exponer sus ideas sobre acontecimientos sociales. Los problemas de coordinación motora de las niñas no son tan visibles en el patio de recreo, y es menos probable que hayan manifestado problemas de comportamiento que propicien que se solicite para ellas una evaluación diagnóstica. Por lo tanto, cuando una niña ha desarrollado la aptitud para ocultar los signos del síndrome en el patio y en clase, e incluso durante la evaluación diagnóstica, es posible que padres, maestros y médicos no observen ninguna característica visible del síndrome.
Muchas de las mujeres que socilitan una evaluación diagnóstica no habían tenido antes suficiente confianza en sí mismas o una razón para solicitarla. Otra vía es que tengan un hijo al que se le haya diagnósticado S.A y se den cuenta de que poseen características similares.


2.9. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN ADULTOS
La evaluación diagnóstica de adultos le planteará diversos problemas al médico. Para un adulto, pueden haber transcurrido muchos años desde la niñez y la precisión de su memoria a largo plazo, y la de los familiares entrevistados durante la evaluación, puede afectar a los recuerdos de la infancia. Una ayuda para la memoria y la discusión puede ser mirar fotografías de cuando era niño. Las fotografías de familia suelen tomarse durante los acontecimientos sociales, y eso brinda la oportunidad de observar si parece que el niño participaba en la interacción social. La conversación puede girar alrededor del acontecimiento que muestra la fotografía y de la aptitud y confianza que la persona mostraba en aquella situación. Los informes escolares pueden ser útiles, ya que indican problemas tanto de relaciones con los compañeros como de las aptitudes de aprendizaje y de comportamiento en la escuela.
Hoy día se disponen de cuestionarios para identificar las aptitudes y las características de la personalidad de adultos afectados por el S.A, y el análisis de las respuestas y las puntuaciones obtenidas puede ser muy útil para el médico. También es útil que un familiar, como la madre o el cónyuge, valide las respuestas. El paciente puede proporcionar una respuesta basada en la percepción personal de sus habilidades sociales, mientras que alguien que lo conozca puede tener una opinión diferente.
Es posible que el adulto, o el adolescente, confunda deliberadamente al médico por diversas razones, como conservar su autoestima o evitar un diagnóstico que puede considerarse una enfermedad mental.
Durante la evaluación diagnóstica, la persona con S.A puede proporcionar respuestas que parecen indicar empatía y aptitudes para el razonamiento social, pero, en un examen más cuidadoso, queda claro que esas respuestas, proporcionadas en una fracción de segundos, se deben a un razonamiento intelectual más que a la intuición. El procesamiento cognitivo requerido da la impresión de una respuesta atenta más que espontánea.
Algunos adultos con signos claros del S.A pueden pensar que sus aptitudes son normales porque tienen las características del padre o de la madre como modelo de las habilidades sociales. Si esa persona tiene un padre dominante con características del síndrome, puede haber influido en su percepción de normalidad.

EVALUACIÓN DEL SÍNDROME DE ASPERGER EN EL ADULTO (AAA)
La AAA utiliza dos instrumentos de detección: el Coeficiente de Espectro Autístico (ASQ) y el Coeficiente de Empatía (EQ) y nuevos criterios diagnósticos específicos para el adulto. Estos criterios incluyen los descritos en el DSM-IV y algunos otros. El médico pide al paciente que complete los dos cuestionarios, el del ASQ y el del EQ; después valida las respuestas durante la evaluación diagnóstica y emite su opinión sobre el diagnóstico de los nuevos criterios diagnósticos.
Criterios diagnósticos para adultos
En la AAA los criterios diagnósticos son idénticos que los descritos en el DSM-IV, a los que se añaden otros diez sobre las características más propias del síndrome en adultos que en niños. En la sección A de los criterios del DSM-IV (alteración cualitativa de la interacción social), el criterio añadido es:
  • Dificultades en la comprensión de las situaciones sociales y los pensamientos y sentimientos de los demás.
En la sección B (patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados):
  • Tendencia a pensar que los hechos, las situaciones y problemas son blancos o negros (p. ej., en política o moral), más que considerar múltiples perspectivas de modo más flexible.
En los criterios diagnósticos de la AAA hay dos apartados que corresponden a los criterios del DSM-IV para el autismo, pero no a los criterios del DSM-IV para el S.A. Esos dos apartados se incluyen en los criterios AAA partiendo del perfil de aptitudes de comunicación e imaginación identificado como característico de adultos con S.A en las investigaciones y en la experiencia clínica, es decir:
  • 1. Tendencia a desviar la conversación hacia un tema de su interés.
  • 2. Deterioro manifiesto de su capacidad para iniciar o mantener una conversación. No puede ver el objetivo de un contacto social superficial, de las sutilezas o de pasar el rato con los demás, a menos que haya un tema claro de debate o actividad.
  • 3. Habla con pedantería o da demasiados pormenores.
  • 4. Incapacidad de reconocer cuándo su interlocutor está interesado y cuándo aburrido. Aunque se le haya pedido que no hable demasiado rato de su tema obsesivo concreto, esa dificultad se pone de manifiesto cuando surgen otros temas.
  • 5. Frecuente tendencia a expresar ideas sin considerar el impacto emocional que tendrán en su interlocutor (paso en falso o metedura de pata).
Los criterios diagnósticos de la AAA requieren tres o más síntomas de alteración cualitativa de la comunicación verbal o no verbal y, como mínimo, uno de los siguientes síntomas de alteración de la imaginación:
  • 1. Falta de juegos imaginarios espontáneos y variados propios de su nivel de desarrollo.
  • 2. Incapacidad para narrar, redactar o crear una ficción improvisada, no plagiada.
  • Falta de interés en la ficción (escrita o teatro) propio de su grado de desarrollo, o bien interés en la ficción limitado a que ésta pueda basarse en hechos (p. ej., ciencia ficción, historia o aspectos técnicos de una película).
La respuesta del adulto a las preguntas específicas formuladas en el ASQ y el EQ proporciona ejemplos de los síntomas en los cinco apartados de la AAA. Los estudios futuros examinarán la sensibilidad y la especificidad de la AAA, pero, como mínimo, disponemos de un instrumento de evaluación diagnóstica de adultos.

2.10. FINALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Al término de la evaluación diagnóstica, el médico realiza un resumen y revisa las características de los antecedentes del desarrollo, el perfil de aptitudes y comportamientos que se ajustan al diagnóstico de S.A y concluye si es posible o no establecer el diagnóstico.
Para confirmar el diagnóstico de S.A, en el resumen final de la evaluación hay que identificar las características positivas del síndrome, como que la persona es experta en un campo concreto, el grado de expresión de cada una de las características principales, el grado global de expresión, y qué características del perfil de aptitudes y comportamientos no se deben al síndrome. El médico también deberá señalar los signos de cualquier problema secundario como depresión, ansiedad o trastorno de la conducta, y si hay algún otro trastorno predominante que afecte a la calidad de vida de la persona con S.A, y que conviene tratar con prioridad.
El siguiente paso es abordar las causas conocidas del síndrome, recomendar programas específicos, servicios sociales, grupos de apoyo, publicaciones pertinentes, el pronóstico probable y el control del progreso. No obstante, esto se emprende en una segunda visita una vez que se ha comprendido y admitido el significado del diagnóstico.



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