Publicado por Laura González
¡Hola a todos/as!
Después
de unos días sin publicar vuelvo con la segunda parte del Síndrome de
Asperger. Os recuerdo que los resumenes que os voy dejando son tomados a
partir de la lectura del libro "Guía del Síndrome de Asperger" de Tonny Attwood. Es una guía de 624 páginas y la verdad es que está muy bien.
En esta segunda parte trataremos el diagnóstico.
Considero importante que los TISOC (integradores sociales) le echen un
vistazo, pues una de las cosas que hemos de saber hacer son prótocolos y
planes de intervención, y para ello es fundamental tener información
sobre el diagnóstico.
Espero
que esta segunda parte os parezca igual de interesante que la primera.
Yo, personalmente, aunque quizá es la parte menos amena pues quizá es
más técnica, me ha parecido interesante ver la diferencia que hay entre
un niño con síndrome de Asperger y una niña con síndrome de Asperger. De
igual modo me sorprende que todavía en el siglo XXI hayan vigentes
tablas de diagnóstico llenos de contradicciones como es el caso de la
DSM-IV-TR (es algo que si miráis con detenimiento veréis).
Como siempre, si queréis descargarlo por slideshare, clickad
aquí.
Ahora sí, os dejo con el resumen =).
II.
DIAGNÓSTICO
2.1.
TABLA I. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE GILLBERG PARA EL SÍNDROME DE
ASPERGER (GILLBERG, 1991
1.
Alteración cualitativa de la relación social (egocentrismo extremo)
(manifestada por, como mínimo, dos de las características
siguientes):
Dificultades
de interacción con los compañeros.
Indiferencia
y falta de interés en los contactos con los compañeros.
Dificultades
para interpretar las claves sociales.
Comportamiento
inapropiado a la situación tanto desde el punto de vista social
como emocional.
2.
Intereses restringidos y absorbentes (como mínimo una de las
características siguientes):
3.
Necesidad compulsiva de introducir rutinas e intereses (como mínimo
una de las características siguientes):
4.
Problemas y peculiaridades del habla y del lenguaje (como mínimo
tres de las características siguientes):
Retraso
inicial en el desarrollo del lenguaje.
Lenguaje
expresivo superficialmente perfecto.
Lenguaje
formal pedante.
Características
peculiares de prosodia y entonación.
Dificultades
de comprensión, entre ellas, interpretación literal de expresiones
ambiguas, implícitas y de doble sentido.
5.
Dificultades en la comunicación no verbal (como mínimo una de las
características siguientes):
Uso
limitado de gestos.
Lenguaje
corporal torpe y carente de aplomo.
Expresión
facial limitada.
Expresión
inapropiada a la situación.
Mirada
peculiar, rígida.
6.
Torpeza motora:
2.2.
CUESTIONARIOS Y ESCALAS DE VALORACIÓN DEL SÍNDROME DE ASPERGER
Cuando
un maestro, terapeuta, familiar, organización, etc. ha identificado
las características que indicarían un sindrome de Asperger, el paso
siguiente es someter a esa persona a un test de valoración.
En
la actualidad hay siete escalas para niños y seis para adultos. Se
ha de mencionar que, tras una revisión reciente, se llegó a la
conclusión de que todos tienen problemas de validez, fiabilidad,
sensibilidad y especifidad. Todavía no se dispone de un test de
evaluación que sea ideal.
ESCALAS
Y CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN INFANTIL
ASAS:
Escala australiana para el Síndrome de Asperger (Australian Scale
for Asperger's Syndrome) (Garnett y Attwood, 1998).
ASDI:
Cuestionario diagnótico para el síndrome de Asperger (Asperger
Syndrome Diagnostic Interview) (Gillberg y otros, 2001).
ASDS:
Escala diagnóstica del síndrome de Asperger (Asperger Syndrome
Diagnostic Scale) (Myles, Bock y Simpson, 2001).
ASSQ:
Cuestionario de detección del espectro autístico (Autism Spectrum
Screening Questionnaire) (Ehlers, Gillberg y Wing, 1999).
CAST:
Test del síndrome de Asperger en la infancia (Childhood Asperger
Syndrome Test) (Scott y otros, 2002; Williams y otros, 2005).
GADS:
Escala de Gilliam del trastorno de Asperger (Gilliam Asperger
Disorder Scale) (Gilliam, 2002).
KADI:
Índice de Krug del trastorno de Asperger (Krug Asperger's Disorder
Index (Krug y Arick, 2002).
ASDS,
ASSQ, CAST, GADS y KADI→ tienen puntos débiles sustanciales en
cuanto a la psicometría, en particular en el uso de muestras
normativas. El índice KADI demostró ser el instrumento de mejores
propiedades psicométricas, mientras que las más débiles
correspondieron a la ASDS.
ESCALAS
Y CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN ADULTA
ASQ:
Cociente del espectro autístico (Autism Spectrum Quotient)
(Baron-Cohen y otros, 2001b; Woodbury Smith y otros, 2005).
EQ:
Cociente de empatía (Empathy Quotient) (Baron-Cohen y Weelwright,
2004).
The
Reading the Mind in the Eyes Test: Leer la mente con el test ocular
(Baron-Cohen y otros, 2001a).
The
Reading the Mind in the Voice Test: Leer la mente con el test de la
voz (Rutherford, Baron-Cohen y Wheelwright, 2002).
FQ:
Cuestionario de amistad (Friendship Questionnaire) (Baron-Cohen y
Weelwright, 2003).
ASDASQ:
Trastornos del espectro autístico en el cuestionario de detección
para adultos (Autism Spectrum Disorders in Adults Screening
Questionnaire) (Nylander y Gillberg, 2001).
2.3.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Aunque
los instrumentos de detección pueden ser útiles, es imprescindible
llevar a cabo una evaluación diagnóstica.
Es
necesario que un médico experto lleve a término la valoración de
las esferas de razonamiento social, la comunicación de las
emociones, las habilidades del lenguaje y cognitivas, y los intereses
y las destrezas relativas al movimiento y la coordinación, al igual
que un examen de los aspectos relacionados con las aptitudes de
percepción sensorial y de cuidado personal. Puede obtenerse una
información inestimable leyendo los informes y evaluaciones previos
que identifican características asociadas al síndrome de Asperger,
que deberán ser valoradas y confirmadas durante la evaluación
diagnóstica. Ésta también incluirá una revisión de los
antecedentes personales y familiares del desarrollo. Para analizar
los antecedentes familiares es necesario incluir preguntas sobre
cualquier miembro de la familia con un perfil similar de aptitudes,
al que no necesariamente se le habrá diagnósticado síndrome de
Asperger.
Hay
dos pruebas diagnósticas diseñadas para niños con autismo:
ADI-R;
La Autism Diagnostic Interview Revisada (entrevista diagnóstica
para el autismo revisada): usa una entrevista semiestructurada
en la que un progenitor o cuidador proporciona la información sobre
el niño y representa un parámetro dimensional de la gravedad de
los signos de autismo.
ADOS-G;
Autism Diagnostic Observation Schedule Genérica (lista genérica de
observación diagnóstica para el autismo): es un protocolo para
la observación de las aptitudes sociales y de comunicación
asociadas al autismo, con una valoración de la calidad de los
comportamientos y aptitudes.
Sin
embargo, estas pruebas fueron diseñadas principalmente para el
diagnóstico del autismo, y no del SA.
La
valoración diagnóstica del SA requiere un protocolo (a menudo
creado por médicos individuales)que utiliza un guión o
secuencia de actividades y tests que determinan si el patrón de
aptitudes en un ámbito concreto es típico de un niño de esa edad o
de un adulto, o indica un retraso del desarrollo o una desviación.
En
la evaluación diagnóstica de estas personas no sólo deben
examinarse las áreas de dificultad, sino también las áreas de
aptitudes que pueden atribuirse a las características del síndrome.
2.4.
TABLA II. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL S.A DE ACUERDO CON EL DSM-IV-TR
(American Psychiatric Association, 2000)
1.
Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada, al
menos, por dos de las características siguientes:
Importante
alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como
el contacto ocular, la expresión facial, las posturas corporales, y
los gestos que regulan la interacción social.
Incapacidad
para establecer relaciones con compañeros adecuadas al nivel de
desarrollo de la persona.
Ausencia
de la tendencia espontánea a compartir emociones, satisfacciones,
intereses y logros con otras personas (p.ej., no mostrar, traer o
enseñare objetos de su interés a otras personas).
Falta
de reciprocidad social y emocional.
2.
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, manifestados, por lo menos, en una de
las siguientes características:
Preocupación
absorbente por uno o más patrones estereotipados y restringidos de
intereses, que resulta anormal, bien por su intensidad o bien por su
objetivo.
Adhesión
en aparencia a rutinas o rituales concretos no funcionales.
Gestos
motores estereotipados y repetitivos (p.ej., sacudir o girar manos y
dedos, o movimientos corporales complejos).
Preocupación
persistente por partes de objetos.
3.
El trastorno causa un deterioro claramente significativo de la
actividad social o laboral, así como de otros ámbitos importantes
de la actividad del paciente.
4.
No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p.
ej., a los dos años usa palabras sencillas y a los tres años usa
frases comunicativas).
5.
No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognitivo
ni del desarrollo de habilidades de autosuficiencia propias de su
edad, comportamiento adaptativo (diferente de la interacción social)
y curiosidad por el entorno durante la infancia.
6.
No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo
ni relacionado con la esquizofrenia.
2.5.
PROBLEMAS ASOCIADOS CON LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS ACTUALES DEL
DSM-IV
Los
criterios diagnósticos del DSM-IV plantean problemas, sobre todo los
criterios diferenciales descritos en el manual que distinguen entre
el diagnóstico de autismo o el de S.A.
RETRASO
DEL LENGUAJE
Los
logopedas critican la afirmación de que, para establecer un
diagnóstico de S.A en niños y adultos, “no debe identificarse un
retraso general clínicamente significativo del lenguaje”, es
decir, si hay signos de un retraso precoz del lenguaje, el
diagnóstico debe de ser de autismo aunque todas las otras
características coincidan con el S.A.
Controversia:
La investigación sobre los estadios de la adquisición precoz del
lenguaje han establecido que las primeras palabras surgen alrededor
del primer aniversario del niño, y las frases comunicativas
alrededor de los dieciocho meses de edad, y las frases cortas en
torno a los dos años. Esto significa que los criterios del DSM-IV,
en realidad, describen a un niño que presenta un retraso sustancial
del lenguaje.
En
la actualidad se ha emprendido una investigación sobre la
posibilidad de que el retraso del lenguaje en niños con autismo
pueda predecir con precisión síntomas clínicos más tardíos. Se
han publicado cuatro estudios que han arrojado dudas considerables
sobre el uso del retraso precoz del lenguaje como criterio
diferencial entre el autismo de alto funcionamiento y el síndrome de
Asperger. Cualquier diferencia en las habilidades del lenguaje entre
niños con autismo y un coeficiente intelectual dentro de los límites
normales y aquellos con S.A que sea evidente en los años
preescolares, habrá desaparecido a principios de la adolescencia.
En
realidad, el retraso del desarrollo del lenguaje es uno de los
criterios diagnósticos de Gillberg y Gillberg para el S.A. En último
término, los niños pequeños con autismo típico que más tarde
desarrollan un lenguaje fluido manifiestan un perfil de aptitudes
similar al de aquellos con S.A que no han presentado un retraso
precoz del lenguaje.
Durante
la evaluación diagnóstica deberá prestarse atención al uso actual
del lenguaje (aspectos pragmáticos del lenguaje) más aue a los
antecedentes del desarrollo del mismo.
DESTREZAS
DE AUTOSUFICIENCIA Y COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO
S.A
“sin un retraso clínicamente significativo del desarrollo
cognitivo del desarrollo cognitivo o en el desarrollo de las
destrezas de autosuficiencia apropiadas para la edad, comportamiento
de adaptación (diferente de la interacción social), y curiosidad
por el entorno en la infancia”.
Controversia:
con frecuencia, los progenitores de niños y adolescentes con S.A
tienen que proporcionarles recordatorios verbales y consejos
relativos a las destrezas de autosuficiencia y de la vida diaria
(recordar aspectos de la higiene personal y del gusto para vestirse,
cómo usar los cubiertos, etc.). Cuando los padres completan una
evaluación estandarizada de las aptitudes de cuidado personal y
funcionamiento adaptativo, en niños con S.A, dichas aptitudes están
por debajo del nivel esperado para su edad y capacidad intelectual.
Los médicos también han reconocido problemas sustanciales con el
comportamiento adaptativo, en particular con respecto al control de
la cólera, la ansiedad y la depresión.
INCLUSIÓN
DE OTRAS CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES O TRANSITORIAS
CARACTERÍSTICAS
IMPORTANTES O TRANSITORIAS A INCLUIR:
Inclusión
del estudio del lenguaje en estas personas por Hans Asperger: uso
pedante del lenguaje y una prosodia poco común.
Inclusión
de los problemas relacionados con la percepción y la integración
sensitiva: sensibilidad auditiva y la hipersensibilidad a la
intensidad de la luz, tacto y olores. Estp puede perjudicar a la
calidad de vida de la persona con S.A.
La
torpeza motora descrita por Asperger y corroborada en estudios
publicados.
A
corregir: muchos especialistas afirman que casi siempre sus
pacientes con S.A no muestran en ningún momento “gestos
estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
los dedos, o movimientos complejos del cuerpo)” y si son
manifiestos, desaparecen sobre los nueve años de edad.
UNA
ESTRATEGIA JERÁRQUICA
Las
directrices del DSM-IV son que, si en una evaluación diagnóstica se
confirman los criterios de autismo, a pesar de que las aptitudes
cognitivas, sociales, lingüísticas, motoras y sensitivas y los
intereses del niño sean compatibles con las descripciones del S.A,
tiene prioridad el diagnóstico de autismo. Esto hace casi imposible
diagnosticar S.A.
Muchos
médicos han rechazado la norma jerárquica, es decir, si el perfil
actual de aptitudes del niño concuerda con las descripciones de
Asperger, el diagnóstico de este síndrome tiene prioridad. Y si un
niño cumple con los criterios para el S.A y el autismo, el
diagnóstico suele ser de S.A.
2.6.
¿SÍNDROME DE ASPERGER O AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO?
En
Europa y Australia, actualmente, pueden emplearse ambos términos
indistintamente, pues todos los estudios apenas muestran diferencias,
y si las muestran, son mínimas.
El
dilema para el médico es si un diagnóstico concreto -autismo o S.A-
permite al niño o al adulto tener acceso a los servicios y
beneficios sociales que necesita. En algunos países, Estados o
provincias, un niño tiene apoyo en clase o los padres reciben
automáticamente prestaciones del Estado o de su seguro sanitario si
se diagnostica que padece autismo, pero no si el diagnóstico es S.A.
Puede ocurrir que alguno médicos redacten un informe con un
diagnóstico de autismo de alto funcionamiento en vez de S.A, que
sería más exacto, para que el niño tenga acceso a los recursos
disponibles y los padres no tengan que recurrir a tribunales.
2.7.
PREVALENCIA DEL SÍNDROME DE ASPERGER
Prevalencia→
cuántos individuos presentan la enfermedad o el proceso en un
momento concreto.
Incidencia→
número de nuevos casos que
aparecen en un período, por ejemplo un año.
Las
tasas de prevalencia del S.A varían en función de los criterios
diagnósticos utilizados. Los más restrictivos son los del DSM-IV de
la American Psychiatric Association, que son casi idénticos a los de
la Clasificación Internacional de las Enfermedades, o CIE-10. En los
estudios que han utilizado estos criterios, la prevalencia de este
síndrome es diferente, y se han documentado tasas desde 0,3 hasta
8,4 por cada 10.000 niños. Análogamente, con esos criterios, la
tasa de prevalencia esperada para el S.A variaría entre 1/33.000 y
1/1.200 niños.
Para
muchos médicos (sobre todo en Europa y Australia), los mejores
criterios diagnósticos son los de Gillberg y Gillberg, que
representan con más precisión las descripciones originales de
Asperger y el perfil de aptitudes de los niños para los que se
solicita una evaluación diagnóstica del S.A. Según esos criterios,
la tasa de prevalencia está entre 36 y 48 por cada 10.000 niños, o
entre 1/210 y 1/280 niños.
En
España, las cifras de prevalencia disponibles para el autismo
indican que afecta a 1 de cada 250 niños y a 1 de cada 750 niñas.
Para el S.A, la cifra correspondiente es de 1 de cada 1.000 niños.
En España, otro problema es que, puesto que la psiquiatría infantil
y juvenil no están reconocidas como especialidad, no se forman
especialistas y este síndrome pasa todavía más desapercibido.
2.8.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN LAS NIÑAS
Puede
ser más difícil reconocer el síndrome y establecer el diagnóstico
en las niñas, debido a sus mejor mecanismos de afrontamiento y
camuflaje. Uno de esos mecanismos es aprender cómo actuar en un
cierto contexto social.
El
médico observa a una persona que parece capaz de entablar una
conversación y que utiliza la expresión facial y los gestos
apropiados durante la interacción. No obstante, si se investiga y se
observa con más detalle en la escuela se puede determinar que adopta
un papel y un guión
social, y basa su personalidad en las características de alguien
que, en la misma situación, mostraría unas habilidades sociales
razonables, de manera que usa sus aptitudes intelectuales, más que
la intuición, para determinar lo que debe decir o hacer. Un ejemplo
de estrategia de camuflaje es ocultar la confusión cuando juega con
otros niños declinando educadamente la invitación a participar
hasta estar seguro de lo que tiene que hacer, de modo que no cometa
un error evidente. La estrategia es esperar, observar cuidadosamente
y sólo participar cuando tenga la seguridad de lo que debe hacer por
imitación de lo que los niños han hecho antes.
Las
niñas con S.A pueden desarrollar la capacidad de desaparecer
en un grupo numeroso y permanecer en la periferia de la interacción
social. Otras estrategias para evitar la participación activa en los
actos de la clase son comportarse bien y con buena educación, para
que maestros y compañeros la dejen en paz, o adoptar tácticas para
evitar pasivamente la cooperación y la inclusión social, tanto en
la escuela como en el hogar, como se describe en un proceso
denominado evitación patológica.
Su
lenguaje y su perfil cognitivo pueden ser los mismos que los de los
niños también afectados por el síndrome, pero los intereses
especiales no son tan peculiares como lo de un niño, pero destacan
por su intensidad. Si su interés se centra en las muñecas, puede
tener cincuenta Barbies diferentes, alineadas en orden alfabético,
pero rara vez jugará con otras niñas.
Las
niñas con S.A dan la impresión de ser pequeñas
filósofas, con una
capacidad para reflexionar profundamente acerca de situaciones
sociales. Desde edad temprana, esas niñas han aplicado sus aptitudes
cognitivas a analizar las interacciones sociales y tienen mayor
probabilidad que los niños de abordar las incongruencias de las
convenciones sociales y de exponer sus ideas sobre acontecimientos
sociales. Los problemas de coordinación motora de las niñas no son
tan visibles en el patio de recreo, y es menos probable que hayan
manifestado problemas de comportamiento que propicien que se solicite
para ellas una evaluación diagnóstica. Por lo tanto, cuando una
niña ha desarrollado la aptitud para ocultar los signos del síndrome
en el patio y en clase, e incluso durante la evaluación diagnóstica,
es posible que padres, maestros y médicos no observen ninguna
característica visible del síndrome.
Muchas
de las mujeres que socilitan una evaluación diagnóstica no habían
tenido antes suficiente confianza en sí mismas o una razón para
solicitarla. Otra vía es que tengan un hijo al que se le haya
diagnósticado S.A y se den cuenta de que poseen características
similares.
2.9.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN ADULTOS
La
evaluación diagnóstica de adultos le planteará diversos problemas
al médico. Para un adulto, pueden haber transcurrido muchos años
desde la niñez y la precisión de su memoria a largo plazo, y la de
los familiares entrevistados durante la evaluación, puede afectar a
los recuerdos de la infancia. Una ayuda para la memoria y la
discusión puede ser mirar fotografías de cuando era niño. Las
fotografías de familia suelen tomarse durante los acontecimientos
sociales, y eso brinda la oportunidad de observar si parece que el
niño participaba en la interacción social. La conversación puede
girar alrededor del acontecimiento que muestra la fotografía y de la
aptitud y confianza que la persona mostraba en aquella situación.
Los informes escolares pueden ser útiles, ya que indican problemas
tanto de relaciones con los compañeros como de las aptitudes de
aprendizaje y de comportamiento en la escuela.
Hoy
día se disponen de cuestionarios para identificar las aptitudes y
las características de la personalidad de adultos afectados por el
S.A, y el análisis de las respuestas y las puntuaciones obtenidas
puede ser muy útil para el médico. También es útil que un
familiar, como la madre o el cónyuge, valide las respuestas. El
paciente puede proporcionar una respuesta basada en la percepción
personal de sus habilidades sociales, mientras que alguien que lo
conozca puede tener una opinión diferente.
Es
posible que el adulto, o el adolescente, confunda deliberadamente al
médico por diversas razones, como conservar su autoestima o evitar
un diagnóstico que puede considerarse una enfermedad mental.
Durante
la evaluación diagnóstica, la persona con S.A puede proporcionar
respuestas que parecen indicar empatía y aptitudes para el
razonamiento social, pero, en un examen más cuidadoso, queda claro
que esas respuestas, proporcionadas en una fracción de segundos, se
deben a un razonamiento intelectual más que a la intuición. El
procesamiento cognitivo requerido da la impresión de una respuesta
atenta más que espontánea.
Algunos
adultos con signos claros del S.A pueden pensar que sus aptitudes son
normales porque tienen las características del padre o de la madre
como modelo de las habilidades sociales. Si esa persona tiene un
padre dominante con características del síndrome, puede haber
influido en su percepción de normalidad.
EVALUACIÓN
DEL SÍNDROME DE ASPERGER EN EL ADULTO (AAA)
La
AAA utiliza dos instrumentos de detección: el Coeficiente de
Espectro Autístico (ASQ) y el Coeficiente de Empatía (EQ) y nuevos
criterios diagnósticos específicos para el adulto. Estos criterios
incluyen los descritos en el DSM-IV y algunos otros. El médico pide
al paciente que complete los dos cuestionarios, el del ASQ y el del
EQ; después valida las respuestas durante la evaluación diagnóstica
y emite su opinión sobre el diagnóstico de los nuevos criterios
diagnósticos.
Criterios
diagnósticos para adultos
En
la AAA los criterios diagnósticos son idénticos que los descritos
en el DSM-IV, a los que se añaden otros diez sobre las
características más propias del síndrome en adultos que en niños.
En la sección A de los criterios del DSM-IV (alteración cualitativa
de la interacción social), el criterio añadido es:
En
la sección B (patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidos, repetitivos y estereotipados):
Tendencia
a pensar que los hechos, las situaciones y problemas son blancos o
negros (p. ej., en política o moral), más que considerar múltiples
perspectivas de modo más flexible.
En
los criterios diagnósticos de la AAA hay dos apartados que
corresponden a los criterios del DSM-IV para el autismo, pero no a
los criterios del DSM-IV para el S.A. Esos dos apartados se incluyen
en los criterios AAA partiendo del perfil de aptitudes de
comunicación e imaginación identificado como característico de
adultos con S.A en las investigaciones y en la experiencia clínica,
es decir:
1.
Tendencia a desviar la conversación hacia un tema de su interés.
2.
Deterioro manifiesto de su capacidad para iniciar o mantener una
conversación. No puede ver el objetivo de un contacto social
superficial, de las sutilezas o de pasar el rato con los demás, a
menos que haya un tema claro de debate o actividad.
3.
Habla con pedantería o da demasiados pormenores.
4.
Incapacidad de reconocer cuándo su interlocutor está interesado y
cuándo aburrido. Aunque se le haya pedido que no hable demasiado
rato de su tema obsesivo concreto, esa dificultad se pone de
manifiesto cuando surgen otros temas.
5.
Frecuente tendencia a expresar ideas sin considerar el impacto
emocional que tendrán en su interlocutor (paso en falso o metedura
de pata).
Los
criterios diagnósticos de la AAA requieren tres o más síntomas de
alteración cualitativa de la comunicación verbal o no verbal y,
como mínimo, uno de los siguientes síntomas de alteración de la
imaginación:
1.
Falta de juegos imaginarios espontáneos y variados propios de su
nivel de desarrollo.
2.
Incapacidad para narrar, redactar o crear una ficción improvisada,
no plagiada.
Falta
de interés en la ficción (escrita o teatro) propio de su grado de
desarrollo, o bien interés en la ficción limitado a que ésta
pueda basarse en hechos (p. ej., ciencia ficción, historia o
aspectos técnicos de una película).
La
respuesta del adulto a las preguntas específicas formuladas en el
ASQ y el EQ proporciona ejemplos de los síntomas en los cinco
apartados de la AAA. Los estudios futuros examinarán la sensibilidad
y la especificidad de la AAA, pero, como mínimo, disponemos de un
instrumento de evaluación diagnóstica de adultos.
2.10.
FINALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Al
término de la evaluación diagnóstica, el médico realiza un
resumen y revisa las características de los antecedentes del
desarrollo, el perfil de aptitudes y comportamientos que se ajustan
al diagnóstico de S.A y concluye si es posible o no establecer el
diagnóstico.
Para
confirmar el diagnóstico de S.A, en el resumen final de la
evaluación hay que identificar las características positivas del
síndrome, como que la persona es experta en un campo concreto, el
grado de expresión de cada una de las características principales,
el grado global de expresión, y qué características del perfil de
aptitudes y comportamientos no se deben al síndrome. El médico
también deberá señalar los signos de cualquier problema secundario
como depresión, ansiedad o trastorno de la conducta, y si hay algún
otro trastorno predominante que afecte a la calidad de vida de la
persona con S.A, y que conviene tratar con prioridad.
El
siguiente paso es abordar las causas conocidas del síndrome,
recomendar programas específicos, servicios sociales, grupos de
apoyo, publicaciones pertinentes, el pronóstico probable y el
control del progreso. No obstante, esto se emprende en una segunda
visita una vez que se ha comprendido y admitido el significado del
diagnóstico.
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